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Communiquez et engagez-vous avec votre instructeur et vos pairs - Mathématiques


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Il existe plusieurs façons d'interagir dans votre cours Canvas. Un groupe Canvas fournira un espace de travail collaboratif où vous pourrez partager des fichiers, organiser des vidéoconférences ou rédiger des devoirs.

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Instructions pour la communication dans Canvas

Annonces (tous les participants au cours)

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Discussions (tous les participants de la classe)

  1. Cliquez sur le titre de discussion approprié.
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Ces styles d'enseignement mettent en évidence les cinq principales stratégies utilisées par les enseignants en classe, ainsi que les avantages et les pièges potentiels de chacune.

L'Autorité, ou style de cours magistral

Le modèle d'autorité est centré sur l'enseignant et implique fréquemment de longues sessions de cours ou des présentations à sens unique. Les élèves sont censés prendre des notes ou absorber des informations.

  • Avantages: Ce style est acceptable pour certaines disciplines de l'enseignement supérieur et les environnements d'auditorium avec de grands groupes d'étudiants. Le style de conférence pur est le plus approprié pour des sujets comme l'histoire, qui nécessitent la mémorisation de faits clés, de dates, de noms, etc.
  • Les inconvénients: C'est un modèle discutable pour enseigner aux enfants car il y a peu ou pas d'interaction avec l'enseignant. De plus, cela peut devenir un peu snooze. C'est pourquoi c'est une meilleure approche pour les étudiants plus âgés et plus matures.

Le démonstrateur, ou style coach

Le démonstrateur conserve le rôle formel d'autorité en montrant aux élèves ce qu'ils doivent savoir. Le démonstrateur ressemble beaucoup au conférencier, mais ses cours comprennent des présentations multimédias, des activités et des démonstrations. (Pensez : Mathématiques. Sciences. Musique.)

  • Avantages: Ce style donne aux enseignants la possibilité d'intégrer une variété de formats, y compris des conférences et des présentations multimédias.
  • Les inconvénients: Bien qu'il soit bien adapté à l'enseignement des mathématiques, de la musique, de l'éducation physique ou des arts et métiers, il est difficile de répondre aux besoins individuels des élèves dans des salles de classe plus grandes.

Le Facilitateur, ou style d'activité

Les animateurs encouragent l'auto-apprentissage et aident les élèves à développer des compétences de pensée critique et à conserver les connaissances qui mènent à la réalisation de soi.

  • Avantages: Ce style forme les élèves à poser des questions et aide à développer des compétences pour trouver des réponses et des solutions grâce à l'exploration. Il est idéal pour enseigner les sciences et des matières similaires.
  • Les inconvénients: Défie l'enseignant d'interagir avec les élèves et de les inciter à la découverte plutôt que de leur enseigner des faits et de tester leurs connaissances par le biais de la mémorisation. Il est donc un peu plus difficile de mesurer le succès en termes tangibles.

Le délégant, ou style de groupe

Le style délégant est le mieux adapté aux programmes qui nécessitent des activités de laboratoire, telles que la chimie et la biologie, ou des sujets qui nécessitent des commentaires par les pairs, comme le débat et l'écriture créative.

  • Avantages: La découverte guidée et l'apprentissage basé sur l'investigation placent l'enseignant dans un rôle d'observateur qui inspire les élèves en travaillant en tandem vers des objectifs communs.
  • Les inconvénients: Considéré comme un style d'enseignement moderne, il est parfois critiqué comme érodant l'autorité des enseignants. En tant que délégant, l'enseignant agit davantage en tant que consultant que comme figure d'autorité traditionnelle.

Le style hybride ou mixte

Le style hybride, ou mixte, suit une approche intégrée de l'enseignement qui allie la personnalité et les intérêts de l'enseignant aux besoins des élèves et aux méthodes appropriées au programme d'études.

  • Avantages: inclusif ! Et cela permet aux enseignants d'adapter leurs styles aux besoins des élèves et aux matières appropriées.
  • Les inconvénients: Le style hybride court le risque d'essayer d'être trop de choses pour tous les élèves, incitant les enseignants à se disperser trop et à diluer l'apprentissage.

Parce que les enseignants ont des styles qui reflètent leurs personnalités et leur programme d'études distincts - des mathématiques et des sciences à l'anglais et à l'histoire - il est essentiel qu'ils restent concentrés sur leurs objectifs d'enseignement et évitent d'essayer d'être tout pour tous les élèves.


La communication fait partie intégrante d'une classe CMP, à la fois comme outil de développement conceptuel et comme moyen pour l'enseignant d'évaluer ce que chaque élève sait. Ainsi, un observateur verrait les enseignants surveiller les enquêtes de groupe ou diriger les discussions en classe, faire des évaluations informelles des individus et de l'ensemble du groupe et ajuster leurs plans au fur et à mesure qu'ils recueillent des informations.

Dans une salle de classe CMP, un observateur verrait les étudiants se pencher sur leur travail individuel et collaboratif, faire des suggestions d'améliorations et, ce faisant, donner leur propre sens aux idées étudiées. "Les environnements d'apprentissage efficaces sont centrés sur la communauté. Ces communautés peuvent se sentir à l'aise en questionnant plutôt qu'en connaissant des réponses et peuvent développer un modèle de création de nouvelles idées qui s'appuie sur les contributions de membres individuels. » (Pellegrino)


4 stratégies de communication efficaces dans les classes de mathématiques multilingues

C'était la troisième année de Veronica dans le pays en tant que membre du programme bilingue. Elle communiquait dans un mélange d'anglais et d'espagnol, était appréciée de la plupart de ses pairs et avait un grand sens de l'humour. Elle a eu du mal en maths. Elle avait été référée pour des tests d'éducation spéciale par son enseignant de 4e année et avait été en grande partie licenciée pendant les mathématiques par son enseignant de 5e année. Maintenant, alors qu'elle était assise dans la classe de 6e, la question était de savoir ce qui pourrait arriver de son apprentissage mathématique, qu'est-ce qui avait été manqué ? Pourquoi a-t-elle continué à échouer dans nos classes? Veronica a déménagé aux États-Unis en provenance du Honduras. Elle a eu des opportunités limitées d'apprendre à un jeune âge, en raison du fait que sa famille a raté une grande partie de sa scolarité alors qu'elle tentait de déménager aux États-Unis. Son père, ingénieur chimiste de métier, travaillait comme chauffeur d'autobus pour la garderie locale et sa mère, professeure d'université dans sa ville natale, travaillait comme aide parascolaire pour le programme Juste pour les enfants de notre école. Ils étaient tous les deux investis dans l'éducation de Veronica et étaient déconcertés par son manque de succès en matière de mathématiques. Il y avait un dossier étendu compilé par ses anciens professeurs de ce que Veronica ne savait pas. Que savait Veronica et comment ses atouts pouvaient-ils être exploités ?

Une question plus importante était également en jeu : comment les enseignants peuvent-ils offrir des opportunités équitables de communication (et par conséquent augmenter leurs opportunités d'apprendre) dans une classe multilingue ?

Comment, en tant qu'enseignants, menons-nous des discussions autour des mathématiques lorsque la langue maternelle des élèves n'est pas la langue dominante dans la classe ou la langue de l'enseignant ? Comment échafauder une discussion riche sans perdre la rigueur de la tâche ou réduire la discussion à un simple show and tell sans lien réel avec le contexte ou le travail des autres élèves de la classe ? La mise en œuvre des quatre stratégies suivantes dans la classe de mathématiques peut favoriser un discours mathématique équitable et riche.

1. Laissez les élèves parler ! Et cela signifie dans leur langue maternelle ou un mélange de cela et de l'anglais

Nous ne pouvons pas sous-estimer le pouvoir d'acceptation de la communication dans n'importe quelle langue qu'un étudiant se sent à l'aise d'utiliser, même lorsqu'il s'agit d'un mélange de langues. Les idées des élèves doivent être exprimées dans la langue que l'enfant choisit et se sent à l'aise d'utiliser. Nous devons reconnaître le pouvoir de la propre voix de l'élève et chercher à comprendre la richesse des connaissances qui peuvent être présentées à travers la langue parlée à la maison. La nature même des mathématiques se prête à un langage universel à partir duquel un élève peut trouver un point de départ pour communiquer en classe.

À cette fin, nous devons reconnaître le pouvoir des représentations mathématiques visuelles que les élèves créent pour représenter leur pensée. L'échafaudage pour les enseignants et les camarades de classe pour comprendre l'explication d'un élève réside dans la représentation mathématique choisie par l'élève. Cette représentation ou chemin de solution fournit une feuille de route du travail de l'étudiant - une ancre de communication.

Les identités que les gens revendiquent, réfutent ou se voient attribuer par d'autres sont des facteurs puissants pour accéder au discours en classe. Par exemple, si les étudiants sont présentés comme incompétents, leurs contributions peuvent être ignorées ou discréditées. Si les étudiants sont positionnés comme des experts ou des experts, leurs contributions auront plus de poids. Ainsi, à travers divers modèles de positionnement en classe, les élèves peuvent gagner ou perdre le droit d'agir (Kayi-Aydar, 2015). La position des élèves dans votre classe peut affecter leur capacité à développer le contenu et les compétences linguistiques en classe. Par conséquent, le positionnement est essentiel à la réussite et à l'apprentissage de chaque élève en classe de mathématiques.

Chval, K., Smith, E.M., Trigos-Carrillo, L., Pinnow, R.J. (2021). Enseigner les mathématiques à des élèves multilingues, Grades K-8: Positionner les apprenants anglais pour réussir, (p.11). Série de mathématiques de Corwin : Publications de SAGE. Édition Kindle.

En substance, les mathématiques sont un langage commun avec une universalité dans le nombre et les représentations. Les utiliser comme point d'ancrage peut permettre une meilleure communication dans la classe de mathématiques. Avec l'aide et les encouragements de l'enseignant, un élève peut utiliser la représentation mathématique de son choix et la langue de son choix pour communiquer sa solution.

2. Faites-en un mur de mots fonctionnel

Quand les étudiants multilingues apprendront-ils le vocabulaire académique en anglais ? Il est vrai qu'un élève a besoin d'apprendre du vocabulaire académique en anglais, mais comme pour tout apprentissage de nouveau vocabulaire, cela doit se faire dans le contexte. Apprendre un nouveau vocabulaire est futile sans un contexte ou une expérience sur laquelle accrocher le bardeau. La langue maternelle d'un élève peut être enrichie avec la langue académique appropriée grâce à l'utilisation d'un mur de mathématiques qui comprend des représentations visuelles le cas échéant et des connaissances apparentées lorsque cela est possible.

Étant donné l'opportunité unique dans la classe multilingue de la nécessité de trouver les mots corrects pour s'exprimer avec précision est un élément constant de l'apprentissage, quelle meilleure opportunité que d'enseigner ce mot dans son contexte. Lors de l'apprentissage d'un plan cartésien et d'entiers négatifs et positifs, un mur de mots peut être incorporé et ces nouveaux mots - ces bardeaux de sens - peuvent être accrochés littéralement au mur et référencés par l'étudiant cherchant à exprimer sa pensée.

Les éléments du mur de mots doivent être générés pendant la leçon de mathématiques. Ces éléments devraient inclure une définition générée par l'élève avec une image ou une représentation visuelle directement liée au contexte de la leçon dans laquelle elle a été apprise. Il semble si efficace d'avoir ces préfabriqués, plastifiés et utilisés chaque année, mais cela supprime le pouvoir d'avoir un mur de mots généré et conçu par les étudiants.

3. Laissez-nous vous aider à démarrer . . . avec des débuts de phrase

Les démarreurs de phrases ou les cadres de phrases sont souvent utilisés pour aider un élève à communiquer ses idées mathématiques. Un cadre de phrase efficace associé à la représentation mathématique d'un élève peut permettre à un élève de commencer à exprimer ses idées mathématiques en classe. L'une des clés de l'utilisation des radicaux de phrases est de les concentrer sur les mathématiques profondes sans s'emparer de la pensée des élèves. Voici quelques-uns à considérer :

    • J'ai résolu le problème en . . .
    • Dans ma représentation, le ___________ indique . . .
    • Je suis d'accord avec eux parce que. . .
    • J'ai commencé par. . . et puis je . . . car . . .

    4. Attendez, attendez ! Utiliser le double temps d'attente

    La technique peut-être la plus efficace, mais la plus simple, qui peut être utilisée en classe est le temps d'attente. Beaucoup d'entre nous connaissent le temps d'attente standard de 3 à 5 secondes entre une question posée par l'enseignant et le temps qu'il demande à un élève de répondre (Rowe 1972, lac 1973). Le temps d'attente permet aux élèves de formuler leur propre réponse avant d'entendre celle des autres. Cela donne à l'apprenant multilingue la possibilité d'interpréter ce qui a été dit par l'enseignant et éventuellement de travailler sur une traduction de ce qui est dit, de formuler une réponse dans sa langue maternelle et de la retraduire en anglais. Peut-être le plus crucial est le temps après que quelqu'un a parlé, avant que l'enseignant commence à parler (une nouvelle question, une refonte de la déclaration de l'élève, etc.) Cette fois, le temps d'attente #2 (Rowe 1972, Lake 1973), est peut-être le plus important car il permet à un étudiant de comparer sa propre pensée avec celle de l'étudiant qui a répondu. Pendant ces brefs moments, l'élève a l'occasion de rassembler un vocabulaire qui peut décrire ce qu'il tentait de communiquer, de comparer sa pensée à celle d'un autre élève et de formuler une réponse ou une question qui pourrait l'aider à approfondir sa propre réflexion.

    Certains mouvements de la communauté Accountable Talk® servent également de temps d'attente. En demandant aux élèves de répliquer ce qu'ils entendent dire par un autre élève, les élèves peuvent entendre une autre répétition de l'idée, peut-être en utilisant un vocabulaire supplémentaire qu'ils comprennent, et c'est une fois de plus qu'ils peuvent traiter l'idée eux-mêmes.

    Alors, qu'est devenue Véronique ? Elle est devenue une élève forte et a construit une identité mathématique positive où elle se considérait comme une mathématicienne. Elle est entrée au collège l'année suivante avec beaucoup de succès. Elle a obtenu tous les A son premier semestre et est même retournée dans sa classe de sixième année en tant que présentatrice sur son expérience au collège et sur la façon de naviguer avec succès la première année.


    Talking Math : 6 stratégies pour amener les élèves à s'engager dans un discours mathématique

    Formule Mathématique Équation Symbole Mathématique Géométrie Information Concept

    Pour engager les élèves dans des conversations mathématiques productives, les enseignants peuvent orchestrer le discours et structurer les environnements d'apprentissage pour approfondir l'engagement et soutenir l'apprentissage. L'utilisation de stratégies efficaces aidera les élèves à apprendre à participer au discours mathématique.

    Vous trouverez ci-dessous six stratégies de l'experte en mathématiques Dr Gladis Kersaint pour vous aider à aborder ces domaines fondamentaux et à promouvoir la pensée et le discours mathématiques en classe. Pour en savoir plus, veuillez télécharger le nouveau livre blanc du Dr Kersaint : Orchestrer le discours mathématique pour améliorer l'apprentissage des élèves.

    Stratégie 1 : Aider les élèves à travailler ensemble et à compter les uns sur les autres .

    Des règles telles que « Demandez-en trois avant de me demander » peuvent aider à établir les attentes de la classe en encourageant les élèves à demander l'aide de leurs pairs avant de s'en remettre à l'enseignant.

    L'enseignant peut également désigner des étudiants experts (étudiants qui ont démontré une compréhension approfondie d'un problème, d'un concept ou d'une procédure en particulier) que les autres étudiants peuvent consulter avant d'approcher l'enseignant.

    Stratégie 2 : Permettre aux élèves de travailler de façon indépendante avant de partager en petits ou grands groupes.

    Les élèves ont besoin de temps pour rassembler leurs idées et identifier ce qu'ils savent ou ne savent pas avant d'être exposés à l'influence des autres élèves. Ensuite, ils peuvent comparer et contraster leurs approches et leurs solutions avec celles partagées par d'autres au cours de la discussion sur les mathématiques.

    Stratégie 3 : Utiliser les questions de manière stratégique pour engager les élèves dans le discours mathématique.

    Les enseignants peuvent faire participer les élèves au discours mathématique en posant des questions qui encouragent la discussion et le débat. Les invites et les questions stratégiques obligent les élèves à s'occuper d'aspects particuliers du processus d'apprentissage, à expliquer et à justifier leur réflexion et à approfondir leur compréhension au cours du processus.

    Stratégie 4 : Reconnaître l'importance des erreurs dans l'apprentissage et la compréhension en :

    Apprendre les mathématiques ne consiste pas seulement à obtenir la bonne réponse. Il s'agit aussi d'apprendre des erreurs passées. Encouragez les élèves à prendre des risques en mathématiques en :

    • Reconnaître que les élèves feront des erreurs parce qu'ils explorent et font des conjectures.
    • Rappeler constamment aux élèves que les erreurs sont attendues et naturelles et qu'elles peuvent être une bonne chose car elles conduisent à un apprentissage amélioré.
    • Aider les élèves à reconnaître ce qu'ils ont appris en analysant leurs erreurs et en identifiant les malentendus.
    • Encourager les élèves à poser des questions pour clarifier et critiquer le raisonnement de leurs pairs et établir la justesse des solutions.
    • Permettre aux élèves de tirer et de justifier des conclusions basées sur leurs propres connaissances en mathématiques sans dépendre de l'autorité de l'enseignant.

    Stratégie 5 : Utiliser des stratégies d'apprentissage collaboratif.

    Lorsque les élèves travaillent avec des pairs ou en petits groupes, ils sont capables de prendre des risques et de gagner en confiance à petite échelle avant de présenter des solutions à toute la classe. Les stratégies comprennent :

    • Pensez au partage à deux . Cette approche peut être utilisée dans une variété de circonstances pédagogiques pour encourager les élèves à s'engager dans des mathématiques de manière indépendante, puis à partager leurs résultats avec un partenaire.
    • Têtes numérotées . Lorsque les élèves travaillent en groupes de trois ou quatre, chacun peut se voir attribuer un numéro. Les élèves savent que n'importe quel membre du groupe peut être appelé à fournir une réponse, donc tout le monde doit avoir le même niveau de compréhension.

    Stratégie 6 : Adoptez une approche créative pour impliquer tous les élèves dans une discussion en classe entière.

    Les enseignants peuvent utiliser une variété de méthodes pour recueillir des informations auprès de l'ensemble de la classe ou d'individus qui leur permettent simultanément d'évaluer la compréhension individuelle et collective des élèves :

    • Pouce vers le haut/pouce vers le bas . Les enseignants posent une question ou un problème qui a une réponse dichotomique (oui/non, vrai/faux, X ou Y) et demandent aux élèves de répondre, en utilisant les pouces vers le haut pour représenter un choix et les pouces vers le bas pour représenter l'autre.
    • Bâtons de réponse . Les enseignants écrivent le nom de chaque élève sur un bâtonnet de Popsicle ou un article similaire, placent les bâtonnets dans un récipient et sélectionnent au hasard les élèves en choisissant un bâton.
    • Systèmes de réponse en classe ou autres outils numériques . Les enseignants peuvent utiliser des systèmes de réponse en classe pour recueillir des commentaires immédiats des élèves en leur demandant de répondre à l'aide d'un sélecteur, d'un site Web ou d'un message texte et d'afficher les résultats sous forme de tableau ou de graphique.

    Nous espérons que vous avez apprécié notre série de blogs sur le discours mathématique et que vous êtes prêt à commencer ce voyage dans votre classe. Nous sommes convaincus que tout le monde profite du discours mathématique en classe : les enseignants sont mieux à même d'accéder, de surveiller et d'évaluer la compréhension et le développement mathématiques des élèves et les élèves peuvent réfléchir à leur propre compréhension tout en donnant un sens et en critiquant les idées des autres dans un esprit de collaboration et de environnement d'apprentissage favorable.

    Ce blog fait partie d'une série de trois articles sur l'importance du discours mathématique de Associés au programme d'études , un partenaire de Getting Smart Advocacy, et le Dr Gladis Kersaint, auteur du livre blanc récemment publié Orchestrating Mathematical Discourse to Enhance Student Learning. Téléchargez votre exemplaire gratuit ici .

    Pour en savoir plus sur le discours mathématique et Curriculum Associates, consultez :

    Le Dr Gladis Kersaint est professeur d'enseignement des mathématiques à l'Université de Floride du Sud.

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    Comprendre les rôles des élèves et des enseignants dans le discours mathématique

    Faciliter l'engagement des élèves dans le discours mathématique commence par les décisions que les enseignants prennent lorsqu'ils planifient l'enseignement en classe. Les tâches qu'ils utilisent, la manière dont ils organisent la classe et les comportements qu'ils modèlent communiquent les attentes concernant les normes de la classe, y compris la manière dont les élèves sont censés s'engager dans les discussions en classe.

    Selon les expériences antérieures, les élèves peuvent trouver ces nouvelles attentes d'engagement inconfortables et peuvent ne pas être prêts à plonger les pieds dans le dialogue mathématique. Les enseignants doivent faciliter la transition vers une classe de mathématiques riche en dialogues et préparer les élèves à s'engager dans de telles discussions. Il est également important d'examiner attentivement les meilleures façons de coordonner l'interaction des élèves en paires, en petits groupes ou en classe entière pour faciliter les transitions et maximiser l'apprentissage.

    Pour soutenir les élèves, les enseignants doivent aider les élèves à créer une vision des comportements et des actions attendus, les préparer à leurs rôles par le biais de modèles ou de jeux de rôle, et renforcer ces comportements de manière cohérente. Les enseignants doivent surveiller les progrès au fur et à mesure que les élèves s'engagent dans des discussions sur les mathématiques, les soutenir à mesure que leurs connaissances mathématiques se développent et qu'ils deviennent plus aptes à exprimer des idées de manière cohérente et à utiliser avec précision le vocabulaire, la syntaxe et la sémantique.

    Les enseignants doivent observer, écouter et surveiller les élèves pour soutenir la prise de décision pédagogique. Déterminer quelles questions poser, à quels élèves faire appel, quand intervenir et quand approfondir la réflexion des élèves offre des occasions de comprendre la pensée des élèves, de surveiller leur croissance et d'évaluer les connaissances. Une salle de classe riche en discours permet aux enseignants d'avoir un aperçu non seulement de ce que les élèves savent, mais aussi des approches qu'ils utilisent, de la façon dont ils comprennent les idées et de la manière dont ils présentent leurs connaissances.

    En plus de la connaissance du contenu, le discours mathématique permet aux enseignants de surveiller les dispositions des élèves et d'évaluer leur confiance, leur intérêt et leur persévérance en développement. Les enseignants peuvent utiliser ces informations pour déterminer les zones de confusion ou de frustration afin de décider quand une intervention pourrait être nécessaire. Ils examinent également les compréhensions et les idées fausses révélées lors des discussions en classe et ajustent les plans de cours en conséquence.

    Poser les bonnes questions peut aider à soutenir la prise de décision pédagogique et à orienter l'attention des élèves. Quelques exemples sont ci-dessous :


    Suivez mon conseil

    Dix-sept instructeurs offrent des conseils aux collègues qui enseignent un cours en ligne pour la première fois (et à ceux qui recherchent quelques nouvelles idées).

    &ldquoInside Digital Learning&rdquo a demandé à des instructeurs de tout le pays qui dispensent des cours en ligne de répondre à l'une des deux questions suivantes : quel est le meilleur conseil que vous ayez reçu d'un collègue, d'un membre de votre famille, d'un ami ou d'une autre personne avant de commencer à enseigner votre premier cours en ligne, ou Quels conseils donneriez-vous à un nouvel instructeur en ligne ? Voici leurs réponses.

    Tom Beaudoin, professeur agrégé de religion, Fordham University

    Imaginez l'expérience d'apprentissage totale du point de vue de l'étudiant en ligne et préparez-vous dès le départ. Cela implique de prendre en compte la variété de médias que les étudiants peuvent rencontrer comme moyen de progresser dans l'apprentissage de votre cours : pourriez-vous inclure des documents, des fichiers audio, des diapositives, des vidéos, des sites Web, des forums de discussion, des images, des discussions en direct, etc. ? Cela nécessite d'imaginer comment utiliser ces médias de manière créative : vos élèves ou vous-même générerez-vous des conversations écrites, des podcasts, des interviews vidéo, des courts métrages ou des albums photo ? N'oubliez pas que les habitudes d'interaction en ligne sont habituées différemment qu'en classe. Attendez-vous à rencontrer cette accoutumance de manière créative !

    Alors que vous imaginez l'enseignement en ligne du point de vue de l'étudiant, ne négligez pas les questions cruciales du travail académique qui se rapportent à votre rôle de professeur. L'enseignement en ligne exige un soutien réaliste de votre institution pour faciliter une production de qualité : avant de consentir à enseigner en ligne, assurez-vous que vous disposez des ressources institutionnelles adéquates pour bien le faire. Assurez-vous de savoir à qui appartient votre cours en ligne et ce qui lui arrive si vous partez ou n'êtes pas disponible pour l'enseigner à l'avenir. Soyez clair sur vos attentes, et sur l'institution, en ce qui concerne l'égale rigueur de l'enseignement et de l'apprentissage en ligne par rapport à la salle de classe.

    Enfin, comprenez que le changement fondamental vers l'enseignement en ligne qui a lieu dans l'enseignement supérieur américain est aussi idéologiquement compliqué que l'ancien modèle d'enseignement en classe. Travaillez avec des collègues pour discuter de ce qui se passe, de qui prend les décisions et de ce que vous voulez que l'éducation en ligne devienne.

    Je trouve de la satisfaction et même de la joie à enseigner un mélange de cours sur le campus, hybrides et en ligne, mais les professeurs doivent être leurs propres défenseurs - ensemble - pour bien faire cette transition vers une nouvelle ère éducative.

    ​Satesh Bidaisee, professeur de santé publique et de médecine préventive, doyen adjoint de l'école des études supérieures, Université St. George's

    La prestation en ligne d'un cours peut être une perspective difficile, car le passage de sur site (ou en brique) à en ligne (ou clic) est un changement important. Cependant, la qualité académique et la rigueur du cours ne doivent pas être déterminées par le fait qu'il soit sur place ou en ligne. Développez votre cours de la manière que vous souhaiteriez idéalement qu'il soit dispensé, puis travaillez avec l'équipe en ligne pour faciliter cette prestation en utilisant la variété d'outils en ligne disponibles pour les instructeurs aujourd'hui.

    Enseigner un cours en ligne peut en fait être l'occasion de créer une expérience plus engageante et interactive pour vos étudiants si vous tirez pleinement parti de la technologie disponible. Bien que vous ne puissiez pas reproduire les allers-retours en personne d'une salle de classe, encourager les élèves à utiliser les canaux de médias sociaux ou à mettre en place des groupes de discussion virtuels pour travailler ensemble peut aider à imiter cet environnement collaboratif. Cela motivera les élèves à réussir et leur permettra de se tourner les uns vers les autres pendant qu'ils étudient le matériel.

    Lorsque vous dirigez ces cours, essayez d'intégrer l'interaction directe aussi souvent que possible. Encouragez les étudiants à poser des questions, ou même créez des opportunités pour eux de prendre en charge leur apprentissage en incluant des séminaires dirigés par les étudiants. Pensez à ajouter des sessions en direct. Plus vos étudiants seront directement impliqués dans le cours, plus ils seront investis et productifs.

    Pamela DeCius, professeur de sciences humaines aux beaux-arts, Université Saint Léon

    Créez des opportunités pour vos élèves d'interagir dans l'environnement en ligne comme ils le feraient dans une classe sur le terrain. Des outils tels que VoiceThread permettent aux étudiants de s'approprier leurs opinions et leurs idées de manière asynchrone lorsqu'ils répondent à leurs pairs dans des messages de discussion, des présentations et des situations de travail en groupe.

    VoiceThread permet diverses manières de commenter, telles que l'audio, le texte ou même la vidéo enregistrée. Je crois que ce face-à-voix-à-mot dactylographié fait partie intégrante de la création d'une communauté au sein d'une classe, en particulier lorsque le cours se déroule dans un format condensé (c'est-à-dire huit semaines contre 15 semaines).

    Il y a une légère courbe d'apprentissage à partir de la première interaction, mais je trouve qu'avec une utilisation cohérente, cela devient plus facile et plus substantiel. Dans les cours où les présentations sont une activité culminante, l'outil vidéo est le meilleur moyen d'imiter l'expérience sur le terrain pour les participants.

    J'encourage également les instructeurs en ligne à interagir avec les étudiants en utilisant ces outils de manière à modéliser le type d'interaction que vous attendez d'eux. Encore une fois, les étudiants doivent apprendre à vous connaître et à connaître votre style d'enseignement comme ils le feraient si vous leur livriez du matériel en direct et en personne chaque semaine. C'était ma plus grande préoccupation en tant que nouvel enseignant en ligne : j'avais peur que l'environnement en ligne ne limite cette connexion cruciale entre l'enseignant et l'élève et l'élève avec ses pairs. Avec des outils comme VoiceThread, nous sommes en mesure de fournir avec succès une plate-forme plus enrichie à nos étudiants et d'assurer une pédagogie solide.

    ​Kalenda Eaton, professeure agrégée d'anglais, Arcadia University

    Être présent. Soyez conscient non seulement des textes, mais aussi des sous-textes dans l'écriture des élèves. Engagez un dialogue fréquent avec les élèves et offrez aux élèves des occasions de poser des questions et de répondre. Le professeur doit réfléchir à la manière de créer des communautés d'apprentissage qui inspirent le dialogue et une réflexion approfondie.

    Utilisez les fonctionnalités de chat vidéo tout au long du cours, afin que les étudiants puissent s'habituer à votre ton, votre voix et votre personnalité. Cela aidera à transférer le sens vers/depuis vos devoirs et commentaires publiés.

    En apparence, la classe en ligne ressemble à d'autres environnements numériques où nous pouvons simplement cliquer, taper et soumettre sans être très réfléchi, mais la réalité de l'éducation en ligne est très différente. Une grande partie de ce que nous faisons dans une salle de classe en face-à-face peut (et devrait être) adaptée à la classe en ligne.

    Vous avez vraiment la possibilité de donner vie au matériel dans une classe en ligne avec des liens, des outils numériques, des médias, etc. Mais il est important d'utiliser ces ressources comme méthodes pour impliquer les élèves. Les outils devraient être intégrés de manière à obliger les élèves à être des apprenants actifs plutôt que passifs.

    Michael Goldberg, professeur adjoint, Weatherhead School of Management, Case Western Reserve University

    Afin d'approfondir l'expérience de leurs étudiants en ligne, j'encouragerais les instructeurs à trouver des partenaires ou les étudiants à organiser des rencontres locales. Pour mon MOOC, j'ai travaillé avec des ambassades et consulats américains, des universités locales, des accélérateurs de semences et les Microsoft Innovation Centers pour organiser des rencontres à travers le monde.

    Un de mes étudiants à Düsseldorf, en Allemagne, Arjan Tupan, a réuni plusieurs partenaires locaux, dont une université (EBC Hochschule), une organisation non gouvernementale soutenant l'entrepreneuriat (StartupDorf) et le consulat général des États-Unis, Düsseldorf, pour organiser des rencontres dans deux espaces de coworking locaux à Düsseldorf. Au cours de leurs séances de rencontre, les étudiants ont regardé des conférences vidéo de mon MOOC, ont accueilli des experts locaux en tant qu'orateurs invités et ont participé à des séances de remue-méninges pour discuter des moyens d'améliorer le soutien à l'entrepreneuriat à Düsseldorf.

    Certains de mes partenaires locaux ont traduit les sous-titres de mes conférences vidéo dans les langues locales, ce qui approfondit également l'expérience des étudiants et aide à toucher un public plus large. Beyond Silicon Valley a été traduit en 16 langues, le plus grand nombre de cours sur la plate-forme Coursera.

    Je ne suis pas le seul à mettre l'accent sur les rencontres comme partie intégrante de mon MOOC. Coursera, le plus grand fournisseur de MOOC, a une initiative de hubs d'apprentissage, qui établit des espaces physiques pour que les étudiants puissent accéder à leurs cours. Coursera a indiqué que les participants à ses centres d'apprentissage affichent des taux d'achèvement plus élevés, allant de 30 % à 100 %, contre la moyenne de 6,8 % à l'échelle de Coursera. Malgré le manque d'interaction professeur-étudiant, les rencontres locales peuvent produire une expérience éducative plus significative et susciter l'innovation pour l'étudiant en ligne.

    Andrea Hickerson, directrice et professeure agrégée, école de communication, Rochester Institute of Technology

    Les meilleurs conseils que j'ai reçus sur l'enseignement en ligne provenaient de groupes d'apprentissage par les pairs coordonnés par les services d'enseignement et d'apprentissage du RIT. J'ai réalisé qu'enseigner en présentiel permet une certaine dose d'improvisation. En tant que professeur de communication, je peux prendre un journal quotidien et l'utiliser pour organiser une discussion en classe en temps réel.

    L'enseignement en ligne nécessite plus de travail en amont, en particulier la conception et la saisie réfléchie du matériel de cours dans un système de gestion de cours. Il est vrai qu'une grande partie du succès de l'enseignement en ligne repose sur l'organisation des cours, par exemple en s'assurant que le contenu est clair, affiché au bon endroit et lié à du matériel supplémentaire de travail. You have to anticipate student questions. However, over time and through peer critique I&rsquove been able to see online teaching as more than just mastery of course management software, but an exciting new sandbox to experiment with different creative teaching methods -- if I let myself be open to them.

    I&rsquove experimented with things like recording myself grading papers and holding synchronous peer-editing sessions. Sometimes it has worked, and sometimes it hasn&rsquot. I&rsquove had classes with fewer than 10 students, and now I&rsquom working on RITx&rsquos Soft Skills Professional Certificate with thousands of students in a single class.

    At this point in my online teaching experience, the possibilities of what I can and want to do online often outnumber the hours I have to create and grade. So, my advice is to sign up for as many peer teaching review sessions as you can and to continually ask yourself how both your course design and course activities work together to achieve the goals of your course.

    Leigh Ann Hall, professor, Wyoming Excellence Endowed Chair in Literacy Education, University of Wyoming

    While what and how you teach is critical, teaching in an online environment also requires you to pay attention to how you build relationships with your students and how you help them build relationships with each other. Time flows differently in an online class, particularly if it is asynchronous. The ways in which students interact with you and each other will be different than in a face-to-face setting. I think it&rsquos critical that you build in time each week that mindfully addresses how you interact with your students and build a community. Some suggestions:

    • Use Flipgrid. Design experiences for your students that allow them to see you and each other.
    • Create weekly videos. I like to make short (five minutes or less) videos each week where I am talking to students about what we will be learning and doing in the upcoming week. I use Screencast-O-Matic for this because it allows for picture in picture. It is an opportunity for students to see and hear me.
    • Reach out to your students. Create a spreadsheet with the names of all your students. During the semester, reach out to them -- just a few each week -- and see how they are doing, tell them what you appreciate about their work, etc. This starts a conversation that allows you to connect with them and shows meaningful engagement. Check off on your sheet who you are contacting -- you don&rsquot want to leave anyone out!

    David Joyner, course developer/general course manager, online master of science in computer science, Georgia Institute of Technology

    One of the most common mistakes I see instructors making is creating course content that cannot be maintained over time. Video, for example, is a very heavy medium: it costs a lot to modify video material, so avoid putting details that are likely to change into course videos, like specific rubric percentages, assignment descriptions, grading policies or staff names. Instead, keep those in more fluid formats, like text, which allow for easier maintenance. If you're unsure of whether some material is good, test it via text before investing the time and energy to film it.

    Keep this eye toward maintenance in designing the videos themselves as well. If, for example, your videos heavily cross-reference each other, than modifying one area of the course might demand that you modify several others as well to stay up-to-date. Wherever possible, avoid this by keeping the videos as individually independent as possible. Rather than using phrases like, "Recall the example we used last semester," say "Imagine this example." If the previous area of the course is unmodified, students will draw the connection on their own, but if that example has been dropped, the video does not come across as unconnected.

    These two general approaches combine to limit how often you need to maintain or modify your course material, and to make it easier to do so when you need to.

    Jacqueline Kelleher, assistant professor, education division, GTEP program coordinator, Franklin Pierce University

    While teaching in an online environment, it is critical to engage your students often and early. It is very important to be responsive and provide timely feedback. Students are often submitting discussions and assignments into an online campus management system, which can seem impersonal and create a sense of anxiety for some. Our faculty responsiveness &ndash and I try to get a response out within 24 hours &ndash can alleviate some of that tension and truly make our learners feel supported.

    We need to build connected, caring communities for our online students and the extent to which we respond and provide reassurance that we are here for them goes a long way in establishing relationships and building a sense of trust. It is amazing how receptive students are to quick email turnaround! Feedback should be timely as well, and specifically targeted to the work product being submitted.

    Strong rubrics with clear expectations and proficiencies will help with this and, in turn, guide the learning. Students can get frustrated when these tools are either not clear, not provided, or not used when delivering feedback. Feedback can also include a personal check in to each student in the class &ndash a personal email or instant message to see how they are doing, provide encouragement, and to identify any supports they might need to be successful.

    Finally, convey your enthusiasm. Online courses are fun! Infuse your personality into your writing and engage them in your content with humor and a positive outlook. Take this experience as an opportunity to explore a different pedagogy that is sure to enhance your creativity and communication skills when you remain open to what you can learn as well.

    David Kopp, professor and associate dean, Adrian Dominican school of education, Barry University

    The best piece of advice I could give an instructor who would be teaching his/her first online course is to ensure you&rsquove gotten the proper training to teach online! That is, it&rsquos important to appreciate the notion that just because you may be an effective face-to-face instructor does not mean, by any stretch, you&rsquod be an effective online one.

    Consider that while your expertise in the course content may be constant, there will not be a direct crossover in your presentation principles for online classes a different skill set must be employed for the virtual class, a skill set that goes beyond just being a &ldquosage on the stage.&rdquo For example, depending on the depth and breadth of the technology used for the online and blended courses (e.g., webcams and/or microphones), and the mix of the course contact hours in real-time (synchronous) and/or recorded (asynchronous) sessions, you&rsquoll have to prepare your instruction for a non-three-dimensional experience.

    The connection (metaphorically and literally) to your online student may only be by way of your voice and, for some assignments, perhaps, only text-chatting discussion boards. As a result, and as we know with email communication, messages and meaning run a risk of being misinterpreted in the absence of students being able to observe your body language, facial cues and/or inflections of voice.

    Given the above, my experience has been that online instruction, when done with fidelity, is, indeed, more challenging than face-to-face instruction, yet can make it more fulfilling, too.

    Gretchen Kreahling McKay, professor of art history, chair of the department of art and art history, McDaniel College

    The best piece of advice I can give an instructor embarking on teaching online for the first time is to not expect it to feel like the face-to-face class. That is like comparing an apple to an orange. However, built with the right kind of structure, an online class can still have all of the experiences of a face-to-face class, albeit in a different way. A sense of community, content exploration and discussion can all be structured in an online class. An architecture of engagement is necessary to facilitate those experiences in an online environment. This is done by adding three &ldquopresences&rdquo: cognitive presence, which is essentially content and what students will learn and do instructor presence, commenting and interacting with students and social presence, which is a way for students to get to know each other.

    Finding solid, scholarly content online has never been easier, but it takes time. Also important is setting learning goals for the class as well as for units. Rather than thinking of weeks as we tend to do with face-to-face classes, modules work best in online formats. Modules give students a chance to see the architecture of the course, with learning goals and directions for what to read and write laid out in advance. Such structure helps students navigate through the course, clearly showing them what is expected in each module.

    A final word, we tend to not give students reflection time in face-to-face classes, but it is essential in an online class. One of the richest areas of my online courses are the &ldquolearning journals,&rdquo where students note what and how they are learning. These spaces offer me a chance to get to know them individually, while discussion boards help me see them interact with each other as a community.

    Nora Nachumi, associate professor of English, Yeshiva University

    I would recommend making the course as visual as possible. Video clips, images, graphs and charts are enormously helpful in keeping students engaged. If you are going to lecture, make sure that they have something to look at besides your talking head on the screen.

    Filming lectures can be difficult for instructors who are used to the back-and-forth of in-class discussion. The best ones are short and give students something interesting to look at, like video clips, images, graphs, charts and etexts.

    Remember to practice first know what you are going to say before you start speaking. Make sure you have decent software and know how to use it. Your students will feel more connected if they are able to see your face on occasion.

    Amy Porter, associate professor of history, Texas A&M University San Antonio

    The best piece of advice that I would give a professor who is about to teach an online course for the first time is that you have to run your course so that there is constant dialogue with students. You can have outstanding course content, fascinating primary sources and challenging assignments, but it is critical that you interact with the students frequently so that the students stay engaged and feel like you are constantly present in the course.

    The dialogue should be varied and can include video chatting, discussion boards, emails and voice-recorded comments providing feedback on assignments. An advantage of using such methods is that the students need to log in to the course frequently, and frequent log-ins help keep students on track and aware of assignment due dates. The ultimate goal is for the students to feel that they are part of a collaborative atmosphere with the professor as well as other students. This helps with the retention and performance of students in the course.

    Let the students know you are there checking in on them just as you would be in a face-to-face, small classroom atmosphere, and then your online class will be a positive and productive experience for professor and students alike.

    Michael Poulakis, assistant professor of psychological sciences, University of Indianapolis

    My wife, Lisa, gave me the best advice. She told me that taking online courses is like your treadmill at home. She used the metaphor of exercising. You have to motivate yourself to get on the treadmill and do the hard work and keep yourself accountable for meeting all the goals and requirements. Going to Planet Fitness (aka, face-to-face courses) potentially has the advantage that other people can keep you accountable (aka, your professor who will notice that you did not show up in class or that you struggle to meet the deadlines).

    I am currently teaching an online addictions course for undergraduate students. The advice that I would give is to update the course every semester and keep it relevant with what is changing in our society. For this particular course, the last two semesters I have highlighted the tremendous impact that heroin had on babies born addicted to it in our state and how mothers cope with their shame and guilt.

    No matter how good your evaluations were last semester, keep updating the course, make your course as applicable as possible and offer real-life examples and the students will remember and master the material.

    Amy Rottmann, program coordinator, master of arts in teaching, assistant professor of education, Lenoir-Rhyne University and regular "Inside Digital Learning" contributor

    1) Take a deep breath. I know it can seem overwhelming at first, but online course design and implementation can be fun, so just breathe!

    2) Utilize backward design. We do this in our face-to-face courses, and we should also use it in our online courses. Backward design requires instructors to identify learning objectives for their course as well as the evidence that support those objectives. Once the established learning objectives and evidence are created, instructors scaffold instruction to support the objectives. It is a helpful method in creating a comprehensive course outline.

    3) Be creative with student engagement. Once a course outline is established, start thinking of creative ways to engage students in the course. Just be mindful that it is often easy to fall into the repetition of the basic discussion board assignment, which I do use from time to time. However, there are numerous ways to engage students in an online environment that allow them to demonstrate and apply course material in a variety of creative ways. Instead of the traditional discussion post, require students to post informational videos, podcasts, infographics, etc. I love designing online courses that creatively involve my students in the learning process.

    4) Take another deep breath &hellip because you got this!

    Catherine Spann, research scientist, University of Texas at Arlington, instructor, edX

    Gratefully George Siemens, executive director of LINK Research Lab at the University of Texas at Arlington, mentored me through the process of creating and teaching my first online course. One thing he mentioned that stuck with me: be a learner. As instructors, sometimes we think teaching means being an authority on every topic, every question and every detail that may arise in the course. George encouraged me to accept that the course would not be perfect. It would never be perfect. For me, perfection meant my students would love the course and learn everything they have ever been curious about. Reasonable, no?

    Rather than aiming for perfection, aim to learn. Taking the seat of a learner prevented me from getting upset and frustrated when there were technical issues or when activities didn&rsquot go as planned. Being a learner helped me view those situations as opportunities for growth. I could take that feedback and make the course stronger in the future. The added benefit of being a learner meant that I was open to what my students had to say. I learned from them.

    Peggy Semingson, associate professor of curriculum and instruction, University of Texas at Arlington

    Learn one digital tool at a time and do it well before moving on to another digital tool. That piece of advice I learned about teaching online before I taught my first online course in 2008 came from Erika Beljaars Harris, who worked in the Center for Distance Education (then) at the University of Texas at Arlington. I knew I wanted to engage my students with dialogue-based innovations in digital reading and writing such as blogging and podcasting, to add interest to the course, and to move beyond the learning management system.

    The first thing I wanted to learn about was blogging. Erika advised me to get really good at using blogging with students before moving on to another digital tool or pedagogy such as podcasting. This was excellent advice, and I&rsquove thought about her words to this day. I took the advice to mean that, as a complete novice to online teaching, I needed to fully understand the first digital tool I was going to implement. I needed to know what blogging was, all the pieces and parts of blogging, its possibilities, the rationale for its use, and the technical aspects and caveats of the tool.

    I next sought out my own further mentoring about blogging. I contacted a campus administrator, Michael Moore, who taught his government class via a blog. Dr. Moore (currently at the University of Arkansas System) explained to me how he engaged students in dialogue and how he structured his blog. I later learned how to use blogs for cross-course mentoring where my online students, who were also experienced K-12 teachers, wrote and informally mentored my undergraduates (future teachers) on the same blog. It&rsquos not that I didn&rsquot try new digital tools in the meantime. But I fully explored that one tool and sought total understanding.


    Developing a Classroom Culture That Supports a Problem-solving Approach to Mathematics

    What this article and its CPD activities offer
    This article offers you practical ways to investigate aspects of your classroom culture. It also offers suggestions to help you develop the culture further so that students are encouraged to develop as independent mathematicians with strong problem-solving skills. This is important as we know that independent problem-solving skills are essential for students for 21st century life and work. To read more about this, have a look at the ACME report Mathematical Needs: Mathematics in the workplace and in Higher Education.

    How to use this resource
    You can use this article and its activities as an individual, with a colleague, in a focus group or as a whole school staff together, as you seek to offer students the highest-quality learning opportunities in mathematics.

    Problem-solving skills
    A problem is something you do not immediately know how to solve. There is a gap between where you are and getting started on a path to a solution. This means that your students require thinking and playing-with-the-problem time. They need to test out ideas, to make conjectures, to go up 'dead ends' and adjust their thinking in the light of what they learn from this, discuss ideas with others and be comfortable to take risks. When students are confident to behave in these ways they are then able to step into problems independently rather than immediately turning to us as teachers to ask what to do!

    As teachers we can support our students to develop the skills they need to tackle problems by the classroom culture we create. It needs to be one where questioning and deep thinking are valued, mistakes are seen as useful, all students contribute and their suggestions are valued, being stuck is seen as honourable and students learn from shared discussion with the teacher, Teaching Assistant (if present) and peers.

    What's happening in your classroom?
    How does the cameo above compare with your classroom? We invite you to investigate this by videoing your next 'problem-solving' lesson to watch by yourself, or with a trusted colleague, and see what you notice about the key aspects detailed below.

    You may like to work with this as a whole school and investigate one key aspect at a time, for example 'who does most of the talking?'. This will give you the opportunity to share good practice across the school as well as support each other in developing high-quality mathematics classrooms.

    Aspects to consider More information on each aspect
    1. Who does most of the talking in whole-class parts of the lesson? Generally, in a strong problem-solving environment the teacher needs to be doing around 30% of the talking and the students 70%.
    What do you notice about the balance in your classroom?
    What type of things are you saying when you are talking? Explaining how to do something? Asking questions?
    2. What questions do I ask? Do you ask closed questions such as, 'can you see how the system works?' or open questions such as, 'what system can you see emerging in this problem?'.
    3. Who answers the questions? Is it the mostly the same students?
    Is it the more articulate ones?
    Is it more often boys or girls?
    4. How well do I listen to the students' answers and seek to understand what they are saying? Do I respond by telling the whole class what I think a particular student said without checking with them?
    Do I slightly adjust what they said to make better sense or fit a 'better/right answer'?
    Do I ask the student a 'clarification' question, such as 'can I just check what I think you said was . '?
    5. What do I do with the students' answers? Do I praise them for a fabulous answer?
    Do I simply evaluate their answers with comments such as 'Good', 'Well done', 'Right', 'OK', 'No', 'Think again'?
    Do I carry on with the next thing I was going to say?
    Do I ask other students to comment on what was said?
    Do I ask another follow-up question such as 'are you sure?' or 'how do you know that?'?
    6. How do I facilitate the learning? Do I explain how it needs to be done and make sure they understand it as fully as possible before working on their own?
    Do I give them key pointers/hints/clues to help them?
    Do I pull out the learning from the students' thinking and use that to develop the journey of the lesson?
    7. How confident are the students to take a risk, to try out ideas, to make mistakes? What evidence is there of the students taking a risk in what they offer to the discussion or ideas that they try out?
    What evidence is there that the students are trying out their ideas rather than replicating mine?
    When is it helpful for them to replicate mine?
    What do I do when a student makes a mistake or follows a 'dead end' line of thought?
    8. What does my body language communicate? Do I communicate interest/acceptance/frustration/disapproval .
    How does my body language change through the lesson?

    What next?
    Having investigated what is actually going on in your classroom, take a look at the relevant sections below and see what would help you develop your classroom culture further.

    How did this turn out? As teachers we are very good at talking! You will not be alone if you talked for a good percentage of the time in your video. Sometimes we find it hard to let the students have a go and then develop their thinking from there as we are worried they might get stuck, waste their time or lose confidence. We need to give them the confidence that part of the mathematical process is getting stuck and learning from 'dead ends' or things that don't quite work. To explore this aspect further take a look at Number 7 in this article.

    Idea to try

    • Look for problems that require little explanation to start yet are rich in thinking. For example, you could try How Would We Count? at Stage 1 or Stringy Quads at Stage 2. Try these out and see if that helps you to talk less!


    • Give the students 5 minutes to explore the problem and see how they might get started. Then discuss it together as a class.

    • Use our games that have a video clip to show the students the game being played: Dotty Six or Strike It Out. Then they can work out the rules through discussion together, rather than you telling them and then making sure that they understand them! This is great for developing their mathematical thinking skills as well as enabling you to talk less. You can develop this idea further by playing any new game under the visualiser with a Teaching Assistant or student so that the students can then try working out the rules. Not got a visualiser? Then use large equipment and gather the students round.

    • Discipline yourself to only make a comment on a student's answer to your question after another student has responded to clarify what was said, ask a question or take the thinking further.

    • You may like to ask the students to explain their thinking so far to the rest of the class and then take questions from their peers rather than you, as the teacher, intervening.

    Do extend this list with your own ideas or ask other colleagues what they do. This would be a great discussion in a staff meeting.

    Digging deeper
    Explore the article on Groupworthy tasks. Using these tasks also will also help us talk less.


    The article includes a CPD activity that focuses on the value of Groupworthy tasks in developing students' mathematical thinking. It includes a look at how such tasks can help students learn how to persevere and use a 'dead end' to foster a new way of working or a new possible solution to trial.

    Different questions work well at different stages of the lesson and statements can also be useful, such as 'tell me how you know that'. Below are some examples of generic questions that can be used to guide students through a problem, and at the same time prompt higher levels of thinking.

    We can use these questions to guide the students through problems while stimulating their mathematical thinking and gathering information about their knowledge and strategies. As we know, assessment for learning is key to helping us to support students' to move forward in their learning. In Vygotskian terms this enables us to work in the students' Zone of Proximal Development (ZPD) that he saw as the most effective way of promoting learning.


    Ideas to try

    The questions are grouped in three different ways: stage of the lesson, level of thinking and mathematical skill. See which you find helpful.

    Choose one of the three sets of questions and try dividing the questions into three categories:
    • questions you use a lot
    • questions you use occasionally
    • questions you never use.

    What do you notice about your categories?

    Add your favourite questions to the list.

    Try developing a school set.

    You may like to take one or two that are new to you or that you use occasionally and see if you can embed them in your classroom over the next two weeks.
    Alternatively you may like to work on a stage of the lesson where you would like to develop your questioning.

    This could be a good opportunity to work with a colleague to develop your questioning by sharing ideas, team teaching or by getting involved in some lesson study.

    The Questions

    A. Stage of the lesson

    Here the questions are grouped into four main categories according to the stage of the lesson (Badham, 1994)

    These take the form of open-ended questions that focus the students' thinking in a general direction and give them a starting point.

    What have we done before that is like this?
    How could you sort these .
    How many ways can you find to .
    What happens when we .
    What can be made from .
    How many different . can be found?

    Questions to stimulate mathematical thinking

    These questions assist students to focus on particular strategies and help them to see patterns and relationships. This aids the formation of a strong conceptual network. The questions can serve as a prompt when students become 'stuck'. (Note: we can be tempted to turn these questions into instructions, which is far less likely to stimulate thinking and removes responsibility for the problem solving from the student).

    What is the same?
    What is different?
    Can you group these . in some way?
    Can you see a pattern?
    How can this pattern help you find an answer?
    What do think comes next? Pourquoi?
    Is there a way to record what you've found that might help us see more patterns?
    What would happen if.

    Questions such as these ask students to explain what they are doing or how they arrived at a solution. They allow the teacher to see how the students are thinking, what they understand and what level they are operating at. Obviously they are best asked after the students have had time to make progress with the problem, to record some findings and perhaps achieved at least one solution.

    What have you discovered?
    How did you find that out?
    Why do you think that?
    What made you decide to do it that way?

    Final discussion questions

    These questions draw together the efforts of the class and prompt sharing and comparison of strategies and solutions. This is a vital phase in the mathematical thinking process. It provides further opportunity for reflection and realisation of mathematical ideas and relationships. It encourages the students to evaluate their work.

    Who has the same answer/pattern/grouping as this?
    Who has a different solution?
    Are everybody's results the same?
    Why/why not?
    Have we found all the possibilities?
    How do we know?
    Have you thought of another way this could be done?
    Do you think we have found the best solution?

    B. Levels of thinking


    We can also look at how these questions can stimulate different levels of thinking, outlined in the table below. You may like to consider the level of question that you are using and how to use more higher-order questions.
    Are there one or two new questions that you could include in your lesson?


    LEVELS OF THINKING GUIDE QUESTIONS
    Memory:
    recalls or memorises information
    What have we been working on that might help with this problem?
    Traduction:
    changes information into another form
    How could you write/draw what you are doing? Is there a way to record what you've found that might help us see more patterns?
    Interpretation:
    discovers relationships
    What's the same? What's different?
    Can you group these in some way?
    Can you see a pattern?
    Application:
    solves a problem - use of appropriate generalisations and skills
    How can this pattern help you find an answer?
    What do think comes next? Pourquoi?
    Analysis:
    solves a problem - conscious knowledge of the thinking
    What have you discovered?
    How did you find that out?
    Why do you think that?
    What made you decide to do it that way?
    Synthesis:
    solves a problem that requires original, creative thinking
    Who has a different solution?
    Are everybody's results the same? Why/why not?
    What would happen if .
    Evaluation:
    makes a value judgement
    Have we found all the possibilities? How do we know?
    Have you thought of another way this could be done?
    Do you think we have found the best solution?

    C. Mathematical skills
    Another way of grouping the questions is according to the mathematical skills they encourage.

    Exemplifying, Specialising
    Describe/demonstrate/show/choose/draw one of ”¦
    Is there another?
    What's it like?
    Give me one/more examples of ”¦
    Is ”¦ an example of ”¦?
    What makes ”¦ an example?
    Can you find one that doesn't ”¦?
    Are there any special ones?

    Completing, Deleting, Correcting
    What must be added/removed/altered in order to allow/ensure/contradict ”¦?
    What can be added/removed/altered without affecting ”¦?
    Tell me what's wrong with ”¦
    What needs to be changed so that”¦?

    Comparing, Sorting, Organising
    What's the same about ”¦?
    What's different about ”¦?
    Sort or organise these by ”¦
    Is it or is it not ”¦?

    Changing, Varying, Reversing, Altering
    What happens if we change ”¦?
    What if ”¦?
    If this is the answer to a similar question, what was the question?
    Do ”¦ in two or more ways.
    Which is the quickest/easiest ”¦?

    Generalising, Conjecturing
    Of what is this an example?
    What happens in general?
    Can you say why this is special?
    What happened here? And here? Can you see a pattern?
    Is it always, sometimes, never ”¦?
    Describe all possible as succinctly as you can.
    What can change and what has to stay the same so that ”¦ is still true?

    Explaining, Justifying, Verifying, Convincing, Refuting
    Explain why ”¦
    Give a reason (using or not using”¦)
    How can we be sure that ”¦?
    Tell me what is wrong with ”¦
    Is it ever false that ”¦? (always true that ”¦?)
    How is ”¦ used in ”¦?
    Explain the role/use of ”¦

    Adapted from Jeffcoat, M., Jones, M., Mansergh, J., Mason, J., Sewell, H. and Watson, A. (2004) Primary Questions and Prompts. Derby: Association of Teachers of Mathematics.
    (See also Watson, A. & Mason, J. (1998) Questions and Prompts for Mathematical Thinking. Derby: Association of Teachers of Mathematics.)

    ASPECT THREE

    I wonder what you discovered when you took a look at your classroom? Was it a range of students who answered the questions or did certain students repeatedly answer?


    Ideas to try

    • Give 5 seconds wait time before allowing the students to respond to a question. Have you tried using your fingers to count to five behind your back? It is surprising how long that takes! You may well find that this gives more students time to think of their answer and respond.

    • Encourage the students to become fluent with the mathematical vocabulary. Students learn to join in conversations by hearing what others are saying, listening to how words are being used and 'playing around' with those words themselves. This means that some modelling of talk is useful - between you and your Teaching Assistant, you and a puppet or you and one of the more articulate students in the class.

    • Capture key words and phrases that you hear students using as they talk and put them up on your mathematics 'talk wall' or other display to support the students to use those words. Putting the words inside ready-cut out laminated, speech bubbles can be very effective and create an appealing and interactive display.

    • Play dumb! You can stimulate some talk by joining in with a pair/group of students and 'playing dumb'. For example, make a deliberate mistake and see how the students respond.

    Digging deeper


    Take a look at how these are ideas can be used in the Dotty Six game.


    ASPECT FOUR

    Listening carefully to what the children actually say is sometimes harder than we realise. We may not hear clearly what they say as we may be expecting them to give us a fixed answer that we have pre-determined - this can be called, 'guess what is in the teacher's head!' We need to be ready to be open to their answers and be curious to understand what they are trying to say.


    Ideas to try

    • Be curious about what the student was saying and ask a clarifying question such as, 'so what you are saying is . ' You could alternatively invite the students to tell a partner what they think their peer said. This is also useful if their answer is rather jumbled or rambling. Our temptation, in this case, is to rephrase it, reorganise it and repeat it back to the class in what we consider to be its new, improved form. We may hear ourselves saying something like,

    'Thank you, Elspeth. What Elspeth said was . '

    See what happens, if instead, you check with the student, 'Elspeth' if you have heard what they said correctly by saying something such as, 'I think what you said was . Am I right?' When saying what you thought they said try and use the same words that they used.

    • Resist the urge to finish their sentence for them with what you think they want to say or what you hope they will say! See what happens if you just repeat back to the student what they have said, using the same words they have used, and see if that helps them to finish the sentence. Doing this for a number of weeks can help them gain confidence to finish what they wanted to say rather than what we thought they might want to say!

    • Avoid making assumptions about what the student is saying. Vérifiez-le! It will help you to support the student's learning much more effectively.

    Here's an excerpt from Bernard's article What's All the Talking About? that illustrates how easy it is to make an assumption:


    Five Online Tools for Collaborative Communication

    Blackboard Collaborate
    Blackboard Collaborate allows teachers and students to interact with each other synchronously and asynchronously. Interactions via Blackboard Collaborate allow for active participation and help keep students engaged. This tool can be used to support online learning via live lectures, question and answer sessions, conference calls, webinars, virtual office hours, and much more. Educators can present a PowerPoint, video, etc. while students answer questions via the chat or by responding with a microphone. Students can also take the lead and present a PowerPoint, video, etc. There is a free 30-day trial that educators can use to examine this platform for promoting communication and collaboration.

    Skype
    Skype is a great way for teachers to connect with students, parents, and fellow educators. This free communication technology allows participation in voicecalls, video-calls, and messaging, and it can be used to connect with classrooms from all parts of the world. Educators can use the screen-sharing feature with students so they can provide guidance and help with assignments, projects, etc. Or educators can bring in a guest speaker who may be living in a different city or part of the world. The group call feature allows students to brainstorm, collaborate, and share ideas. Download Skype for free and start exploring this great tool.

    Google Hangouts
    Connect and collaborate with others on a Google Hangout. This tool is a great way to promote peer-to-peer and peer-to-teacher collaboration. Students can work together via Google Hangout and use several features, from face to face conversation to utilizing a Google Document to present ideas or even a formal presentation. This tool allows up to ten participants to asynchronously work together. Explore Hangouts today to promote interactive “face-to-face” virtual meetings.

    Today’s Meet
    Educators can create a chat room for discussions, facilitate question and answer sessions, post comments, etc., which can take place both asynchronously or synchronously. This tool is easy for educators to use, and creating a Today’s Meet chat room is easy. Teachers have to determine a name for the room and how long it will be available for student use. This generates a URL that can be linked into an online course for students to actively engage and participate in discussion with both their teacher and peers. Try this “backchannel” tool to start promoting structured interactions in an online course.

    Join.Me
    This tool allows educators to utilize screen sharing and host online meetings. The free basic version allows for Internet calling, screen sharing, 250 views, share control, multi-monitor, chat, and sending files. These features allow educators to promote communication and collaboration as well. It’s great for online tutoring, pair collaboration, live discussions, etc.

    Chen, L. (2011). Improving teachers’ teaching with communication technology. Journal of Educational Technology Systems, 40(1), 35-43.

    Smith, R. (2011). Enhancing learner-learner interaction using video communications in higher education: Implications from theorizing about a new model. British Journal of Educational Technology. 42(1), 113-127.

    Su, B., Bonk, C., Magjuka, R., Liu, X., & Lee, S. (2005). The importance of interaction in web-based education: A program level case study of online MBA courses. Journal of Interactive Online Learning, 4(1), 1-19.


    Conclusion:

    So, above are some of the points which explain why interpersonal skills are necessary for the teachers, students as well as the managers.

    The interpersonal skills are important in every stage of life because at every moment we meet someone or the other and we speak to them.

    It is due to that interpersonal communication that the conversation continues. It is vital to take into consideration the field of experience of the individual whom you will be talking to. If the field of experience differs, the communication may come to an end.


    Voir la vidéo: The Secrets of French Small Talk. Super Easy French 89 (Décembre 2021).